Collection Préprint de l'ISHS-UBO
Transmission 1 | 2013

Deuxième partie : Transmission des connaissances. L'éducation

Ingrid Le Gargasson

De la maison du maître à l’école de musique.
Quelques remarques sur l’enseignement de la musique hindoustanie en Inde du Nord et les mécanismes de son institutionnalisation.

Résumé

En adoptant une perspective historique et anthropologique, la présente étude examine les principaux processus qui ont mené à l’institutionnalisation de la musique hindoustanie, la musique classique de l’Inde du Nord. Elle expose les transformations qui ont permis la relocalisation de l’apprentissage musical de la maison du maître à l’école de musique au tournant du 20e siècle. L’institutionnalisation apparaît comme un moment de reformulation de la tradition musicale aux conséquences sociales et musicales multiples.

Texte intégral

Sans maître (guru) comment apprendre l’art de chanter

Si le maître ne l’a pas décidé, aucune connaissance ne peut être acquise

Et il [le disciple] restera un ignorant parmi les virtuoses

Alors qu’avec son appui, il pourra tous les enchanter

Et s’il lui est dévoué [lit. s’il lui touche les pieds]

Il pourra maîtriser l’art du rythme (tāl) et de la mélodie (sur) 1

1Le poème lyrique 2 mis en exergue constitue l’un des chants généralement enseignés au cours des premières années de formation musicale et, à ce titre, connus par un grand nombre d’élèves de musique classique de l’Inde du Nord (autre nom de la musique hindoustanie). Celui-ci affirme que toute compétence musicale s’acquiert par l’apprentissage avec un maître de musique et renvoie implicitement à la guruśiyaparamparā,littéralement la « tradition de maître à disciple », système pédagogique longtemps privilégié en Asie du Sud dans les domaines religieux, philosophique et artistique.

2Les transformations progressives de la société indienne ont cependant affecté les structures traditionnelles d’organisation des savoirs et savoir-faire : alors que la transmission de maître à disciple s’est adaptée aux exigences contemporaines, elle existe à présent en parallèle de l’enseignement dispensé dans les écoles et les départements de musique des universités. Le processus d’institutionnalisation de l’enseignement de la musique hindoustanie n’est d’ailleurs pas récent : il remonte aux années 1870 avec l’apparition des premières écoles de musique à Calcutta, Poona, Baroda et Bombay 3. Le mouvement, porté à l’origine par quelques musicologues et sociétés musicales très actifs, aux idées progressistes, s’est rapidement intensifié au sein des grands centres urbains du pouvoir colonial comme l’a montré Michael Rosse (1995, 2010) pour la ville de Bombay. Au cours des décennies suivantes, ce sont les premières formations musicales universitaires qui apparaissent, menant rapidement à la mise en place de départements consacrés à un ou plusieurs arts de la scène dans les années de postindépendance (entre 1950 et 1970).

3En croisant une approche historique et anthropologique et en adoptant une perspective diachronique et macrosociologique, la présente étude examine les processus et les transformations qui ont permis la relocalisation de l’apprentissage musical de la maison du maître à l’école de musique. Il s’agit de s’interroger sur le passage d’un système de transmission orale, intracommunautaire, voire intrafamiliale, à un système pédagogique tourné vers l’écrit, ancré dans un cadre institutionnel inspiré du modèle d’éducation occidentale. Dans cette optique, les données ethnographiques sont mises en regard avec les témoignages et les travauxde plusieurs musicologues et musiciens indiens se rapportant à la période 1870-1930. Le travail ethnographique a principalement été réalisé à New Delhi : des observations et entretiens ont été conduits auprès de plusieurs maîtres de musique ainsi qu’avec des musiciens investis dans des institutions d’enseignement musical, au cours de vingt-cinq mois de recherches de terrain réalisées entre 2006 et 2011. Afin de mieux appréhender la portée des changements musicaux listés, la réflexion nous conduira du mode d’enseignement traditionnel vers celui du contexte institutionnel.

L’enseignement de maître à disciple en quelques points

4Au-delà du lien interpersonnel entre apprenant et enseignant, la transmission de maître à disciple renvoie à un ensemble de principes et de valeurs. Le sujet ayant été développé ailleurs (Le Gargasson 2013) 4, je m’attacherai seulement à en résumer les principales caractéristiques, à partir d’observations et d’entretiens menés avec des musiciens au parcours varié.

L’oralité comme principe clé

5Le mode d’enseignement traditionnel constitue originellement un système pédagogique strictement oral, reposant sur un processus de répétition et de mémorisation. Bien que dans les faits, les choses tendent à évoluer, l’oralité reste dans les discours un élément central et même consubstantiel du modèle éducatif traditionnel 5. La longueur et l’exigence de l’apprentissage sont également mentionnées comme des traits distinctifs. L’élève doit en effet se soumettre à une discipline quotidienne rythmée par une pratique musicale intense (le riyāz), sur une période allant de dix à vingt ans s’il souhaite atteindre le niveau de compétence requis pour entrer dans l’univers des musiciens professionnels. La formation de Vinod Lele, joueur de tablā (paire de tambours) installé à Delhi, illustre ce point :

« J’ai commencé à l’âge de cinq ans, assez jeune donc. Mon gurujī 6, Pandit Kashinath Khandekar, est un disciple d’un joueur de tablā très célèbre, le regretté Pandit Anoke Lal Mishra. Mon entière formation s’est donc déroulée avec Pandit Kashinath Kandekar de la tradition de Bénarès. J’allais chez gurujī six jours par semaine [...]. J’ai suivi au moins dix ou douze ans d’entraînement proprement dit et cela se poursuit encore aujourd’hui 7. »

6Par ailleurs, le cœur de la transmission concerne un savoir pratique : il s’agit d’apprendre à chanter ou à jouer d’un instrument. L’élève incorpore progressivement des rāg, les règles de présentation et de développement des rāg et des tāl 8, un répertoire constitué d’un ensemble de courtes compositions 9 instrumentales (gat) et / ou de poèmes lyriques mais également un style de jeu ou de chant associé à une technique de production du son. L’acquisition de la maîtrise technique, vocale ou instrumentale, passe par une inscription corporelle des gestes qui fondent l’action musicale. Comme l’indique l’ethnomusicologue Dard Neuman (2012), c’est la répétition « au-delà de l’ennui » qui développe une intelligence technique ancrée dans le corps de l’artiste et qui permet à un stade plus avancé l’expression de sa créativité et de sa virtuosité. De nombreuses expressions ont été utilisées en anthropologie et sociologie des savoirs techniques pour décrire cette dynamique : les ethnologues Geneviève Delbos et Paul Jorion (1990 [1984] :12) parlent par exemple d’« apprentissage par frayage » pour désigner cette « habitude qui se transforme en seconde nature ». Bien qu’à l’heure actuelle, les explications d’ordre théorique ne soient pas absentes de l’enseignement de maître à disciple – elles varient beaucoup d’un maître à l’autre, en fonction de sa formation et de son propre intérêt – la part théorique n’est jamais présentée comme l’aspect central de l’instruction. C’est, au contraire, le savoir-faire de l’apprenant qui est toujours mis en avant.

Une vie en musique

7La musique hindoustanie a longtemps été une spécialisation héréditaire en Inde du Nord. Certaines communautés telles que les mīrāsī et ī 10 offraient leurs services musicaux à des esthètes fortunés. Ces castes de musiciens étaient pour l’essentiel de bas statut social et leurs membres de confession musulmane. De fait, l’enseignement de maître à disciple s’est longtemps inséré dans le cadre familial : le savoir se transmettait au sein de la famille élargie, souvent par le père, par un grand-père ou par un oncle du jeune garçon, comme l’illustrent les biographies de musiciens issus de communautés de spécialistes qui transmettent leur savoir de manière héréditaire. À travers l’enseignement spécifique qui lui était dispensé, le disciple se voyait intégré dans une généalogie de guru auquel était associé un style musical, ce qu’on nommait le gharānā. C’est ce lignage musical aux caractéristiques stylistiques propres qui donnait une identité au musicien et qui lui conférait un certain prestige. Dès son plus jeune âge, l’enfant baignait dans un univers musical et incorporait peu à peu l’ensemble des connaissances et savoir-être attachés à la position d’artiste. Cette culture socio-musicale a d’ailleurs influencé toutes les facettes de l’histoire récente de la tradition musicale hindoustanie. L’expérience de Sarwar Hussain, jeune joueur de sārangī (vièle à archet) formé par son grand-père, le célèbre Ustad Abdul Latif Khan, atteste de cette vie en musique :

« Un jour, j’avais six ou sept ans et je revenais de l’école. Il [son grand-père] allait à l’Akashvani [la radio nationale] et j’avais l’habitude de l’accompagner. Il m’a alors demandé ce que je voulais car je venais tous les jours avec lui. Je lui ai répondu que je souhaitais apprendre la sārangī. Il m’a donné sa sārangī et j’ai commencé à apprendre. Après la pratique régulière (riyāz), il y a eu la cérémonie d’initiation (ganā bandhan) par laquelle je suis devenu un disciple (shāgird), [...] ; je pratiquais alors tous les jours. J’étais avec lui [le grand-père] à chaque instant : je dormais avec lui, je mangeais avec lui... J’étais intéressé, j’aimais la sārangī. Une année plus tard, mon grand-père avait un concert à Mumbai, au NCPA [...]. J’y suis allé et j’ai joué sur scène avec lui le rāg śrī. J’ai joué consciencieusement et à partir de ce jour il a commencé à m’instruire sérieusement 11. »

8Tandis qu’au cours du XXe siècle, les gharānā ont intégré et formé des musiciens appartenant à d’autres groupes sociaux, notamment ceux des classes moyennes et aisées de la société, l’idéal d’une vie partagée entre le maître et le disciple s’est maintenu. C’est effectivement en vivant aux côtés du maître, en assistant à sa pratique et à celle de ses codisciples, en l’accompagnant en concert et en participant aux rencontres avec d’autres musiciens, soit en intégrant une « communauté de pratique » au cours d’un apprentissage contextualisé ou « situé » au sens de Jean Lave et Etienne Wenger (2003 [1991]) 12, que l’enfant acquérait une expertise. Cette vie quotidienne lui permettait de maîtriser les codes et valeurs du milieu concerné et représentait en ce sens une véritable socialisation.

9Aujourd’hui, dans le contexte d’un affaiblissement général de l’ancienne structure sociale, celle qui associait un groupe à un métier ou à une fonction, le nombre de familles qui continuent à faire de la musique leur principale activité s’est considérablement réduit en Inde du Nord. Bien que le système d’organisation des gharānā se maintienne, en restant à la fois une source importante de légitimité et un repère stylistique dans le paysage musical hindoustani, seuls les artistes nés dans une famille de musiciens peuvent aujourd’hui se targuer de suivre les préceptes anciens de la transmission de maître à disciple. Les autres élèves, ceux issus de familles non-musiciennes, se déplacent généralement de manière ponctuelle chez leur maître, suivant de ce point de vue le modèle du cours privé (tuition).

Une relation exceptionnelle

10On ne saurait cependant confondre les deux relations d’enseignement. En effet, la transmission de maître à élève se distingue des autres modalités d’instruction par le lien singulier qu’elle implique entre les deux protagonistes. La relation est fondée sur la confiance et l’affection, et sur un principe hiérarchique. L’élève doit ainsi faire preuve de son allégeance au maître, en suivant l’étiquette de rigueur mais également en s’acquittant de différents devoirs et services. En retour, le maître doit transmettre ce qu’il a lui-même appris de ses aînés. C’est bien ce contrat moral et cet engagement des deux parties qui sont admirablement résumés dans le poème lyrique présenté en introduction :

11« Si le maître ne l’a pas décidé, aucune connaissance ne peut être acquise […] avec son appui, il pourra tous les enchanter ; et s’il lui est dévoué, il pourra maîtriser l’art du rythme et de la mélodie. »

12Les deux vers expriment une idée encore largement partagée et régulièrement rappelée par la communauté des musiciens et sonnent comme un avertissement pour celui à qui ils sont tacitement adressés : le disciple.

La création des écoles de musique : systématiser l’enseignement musical

13L’établissement des premières écoles de musique en Inde du Nord, dans le contexte des mouvements nationalistes indiens et de l’influence européenne, représente un aspect des mutations à l’œuvre dans le champ musical entre 1870 et 1930. Cette période constitue une phase de transition impliquant notamment un processus de modernisation et de recontextualisation de la musique comme l’ont déjà montré plusieurs études 13. La musique quitte les cours princières pour investir graduellement l’espace public, entraînant des modifications au niveau du patronage musical mais également au niveau des contextes de performance.

14Parmi les figures qui ont eu un rôle clé dans ce qu’il est devenu commun d’appeler « le mouvement de réforme musicale », on peut citer Vishnu Digambar Paluskar (1872-1931), fondateur de l’école de musique Gāndharva Mahāvidyālaya, aujourd’hui un nom d’écoles très populaires auprès du public indien de musiciens amateurs, et Vishnu Narayan Bhatkhande (1860-1936) qui est l’auteur le plus marquant de la musicologie indienne moderne. D’autres personnages, moins connus, font figures de pionniers tels que Maula Bakhsh 14 (1833-1896), musicien à la cour de Baroda, et Sourindro Mohun Tagore (1840-1914), aristocrate bengali très investi internationalement dans la promotion de la musique classique indienne 15. Ces pédagogues ont œuvré pour la création d’institutions musicales en avançant les mêmes arguments : la nécessité d’établir un mode d’apprentissage plus « moderne », plus « scientifique » et plus « ouvert ». Selon eux, le savoir musical ne devait plus être la seule prérogative des membres de communautés de spécialistes mais devait, au contraire, être accessible à tous, la musique représentant à la fois un héritage précieux et une des expressions de la culture nationale indienne. L’avènement des écoles de musique a généré de fait un ensemble de transformations des pratiques musiciennes.

Noter, collecter et publier des répertoires musicaux

15Dès le départ, le cadre institutionnel implique la mise en place d’un programme de cours prédéfini, organisé selon un rythme de progression planifié et adapté à un enseignement collectif. Il est également corrélé à un système d’évaluation scolaire, différent du principe de reconnaissance par les pairs appliqué par la communauté des musiciens professionnels. Le savoir doit par ailleurs être systématisé afin de permettre une unification de l’enseignement au sein de l’école. L’apprentissage, qui se fait dans un espace et un temps donné, implique enfin une pédagogie particulière, fort éloigné du phénomène d’enculturation caractérisant le cadre traditionnel. Dans celui-ci, la règle était également un savoir très spécifique et souvent tenu secret vis-à-vis des membres extérieurs au lignage musical (Bakhle 2006 : 6 ; Das Gupta et Bhirdikar 2000 : 9), différant ainsi de l’idéal démocratique de l’institution.

16La création d’un système de notation standard marque le premier pas vers la formalisation du savoir musical hindoustani. Chaque réformateur conçoit et promeut un système de notation, en s’inspirant parfois de systèmes passés ou usités localement 16. La notation constitue un outil qui doit parer à l’ancienne méthode d’apprentissage basée sur les processus de répétition et de mémorisation. Celle-ci est jugée inefficace, improductive et ascientifique par les différents musicologues réformateurs. La définition d’un principe de notation nationale et appropriée à la nature de la musique hindoustanie est d’ailleurs l’occasion de débats virulents et récurrents au cours de plusieurs décennies, les uns militant pour une notation proprement autochtone, les autres arguant en faveur de la notation musicale occidentale sur portées. L’usage de la notation permet en tout cas la mise au point de méthodes préconisant les rāg à connaître,illustrés par des poèmes lyriques ou des compositions instrumentales. Dans ce but, des répertoires sont recueillis et rassemblés dans des ouvrages publiés pour être utilisés comme supports de l’enseignement. L’approche est novatrice comme le remarque S.M. Tagore à propos de la mise en place de la Bengal music school qu’il a financée : « l’année 1881 est très importante pour l’histoire de la musique indienne. C’est le 3 août de cette année qu’une école de musique nommée l’école de musique du Bengale - la première de ce genre en Inde - était établie à Calcutta, où la musique vocale et certains instruments de salon, commencèrent à être enseignés avec l’aide de livres et selon un système de notation » (1963 [1896] : 8788) 17. S.M. Tagore propose des ouvrages correspondant aux disciplines enseignées : le Mridang manjarī (1873) est destiné aux apprenants du tambour mridang et le Yantra kshetra dīpikā (1872)concerne les élèves de sitār (luth à long manche). Maula Bakhsh publie, de la même manière, une série de recueils 18 pour son école Gāyan shālā instituée en 1886, à Baroda, sous l’impulsion du Raja Sayajirao Gaekwad III (r. 18751939). V.D. Paluskar fait de même en éditant à partir de 1901 plusieurs collections de méthodes qui utilisent son propre système de notation (Paluskar 1901) et qui sont recommandées au sein de l’école Gāndharva Mahāvidyālaya établie à Lahore en 1901 puis à Bombay en 1908. Dès lors, la maitrise de la notation est posée comme une des premières compétences développées par les élèves rejoignant les différentes écoles de musique. La notation musicale représente en ce sens un des principaux dispositifs du processus d’institutionnalisation.

Théoriser et uniformiser le système musical

17V.N. Bhatkhande est l’auteur qui pousse l’effort d’objectivation et de théorisation de la pratique musicale hindoustanie à son plus haut degré. Il s’engage dans un travail de classification et de formalisation du matériau musical, dans l’idée de proposer une uniformisation de l’enseignement au niveau national. Comme il le remarque dans un discours donné à la deuxième All India Music Conference, à Delhi en décembre 1918, « la meilleure façon de commencer le travail de régénération est de reconnaître la pratique présente de la musique hindoustanie, et d’établir celle-ci sur une base scientifique [...], soutenue par une théorie correcte, bien raisonnée et facilement intelligible » (Anonyme 1919 : 10). V.N. Bhatkhande s’attache ainsi à trouver les régularités et les règles sous-jacentes à la performance des rāg afin de définir le système musical tel qu’il est en usage. Fixer la forme de chaque rāg nécessite un travail d’abstraction qui vise à dépasser les différences d’interprétations lignagères et individuelles. Dans cette optique, il réalise dans un premier temps un travail de comparaison à partir d’un corpus constitué de répertoires musicaux collectés dans plusieurs régions de l’Inde et auprès de nombreux artistes et lettrés, formidable collection qu’il publiera ultérieurement dans une volumineuse anthologie (1969-73 [19191937]). Dans un deuxième temps, il rassemble des musiciens de cour d’horizons divers, lors de grandes conférences nationales, afin qu’ils confrontent leur interprétation de certains rāg. Les variétés du rāg sārang, malhār et toī sont par exemple discutées lors de la deuxième All India Music Conference 19. Soutenu par plusieurs souverains indiens, Bhatkhande organise cinq conférences nationales entre 1916 et 1925. Celles-ci rassemblent musiciens de cour, mécènes et musicologues pour discuter des grands axes du projet de réforme musicale.

18V.N. Bhatkhande apporte également des outils théoriques tels qu’un système de classification des rāg, les - mode de classification des échelles modales parentes toujours en usage -et un système de notation musicale qui est devenu progressivement le système le plus utilisé en Inde du Nord. Bien que certaines de ses propositions soient discutées par les générations suivantes de musicologues, ses manuels musicaux et son traité, le Hindustānī sagīt paddhati (1968-75 [1909-1932]),constituent toujours les ouvrages de référence pour de nombreux cursus musicaux. V.N. Bhatkhande a donc réussit à établir un système de connaissances en partant du savoir-faire des musiciens professionnels. Il a, en d’autres termes, rationalisé l’enseignement musical. C’est également sous son impulsion que s’amorce une standardisation de la musique hindoustanie à l’échelle nationale. L’ensemble des processus énoncés concourent enfin à modifier, dans les premières décennies du XXe siècle, le statut du savoir musical hindoustani. D’un savoir-faire associé à des groupes de spécialistes, la musique hindoustanie acquiert le statut d’un savoir académique, investie par les hautes classes de la société 20.

Orienter le développement musical

19Loin des buts ouvertement affichés et des visées premières de la réforme, d’autres évolutions accompagnent le transfert de la maison du maître à l’école de musique et influencent durablement le milieu de la musique hindoustanie. Parmi les effets connexes de l’institutionnalisation musicale, on note la mise en avant progressive de certains genres musicaux tels que le khyāl. Tandis que Maula Bakhsh et S.M. Tagore sont éclectiques dans la sélection des chants proposés dans leurs ouvrages, avec un panel de genres musicaux allant du chant dévotionnel bhajan à des chants populaires anglais 21, V.D. Paluskar et V.N. Bhatkhande présentent majoritairement des compositions de type dhrupad et khyāl, les deux genres musicaux considérés comme les plus « classiques » de la tradition hindoustanie. En revanche, les formes vocales associées aux répertoires des courtisanes (humrī, dādrā, etc) sont peu représentées dans le cursus de leurs écoles. Cette sélection a également pour conséquence la réification des catégories musicales : l’opposition entre la musique dite populaire ou régionale (folk) et la musique hindoustanie, qui commence à être qualifiée de « classique » en ce début du XXe siècle, se cristallise peu à peu.

20Le choix des instruments enseignés au sein des diverses institutions a également un impact sur le développement ou le déclin ultérieur de certaines pratiques instrumentales. L’harmonium (orgue portable à soufflet et clavier), instrument européen importé par les missionnaires au milieu du XIXe siècle, trouve rapidement un écho auprès des musiciens indiens, interprètes de divers genres musicaux. L’instrument est d’ailleurs enseigné dès 1896 dans l’école de S.M. Tagore (Anonyme 1878 : 8) 22 après la mise au point d’une méthode d’instruction (Tagore 1874), puis dans l’établissement de Maula Bakhsh et celui de V.D. Paluskar (Khan 1903a, Paluskar 1907) 23. À l’inverse, certains instruments ne sont pas ou peu enseignés dans les écoles de musique. La sārangī et la śahnāī (type de hautbois) sont des exemples d’instruments dont la pratique et la transmission sont restées dans le cercle des musiciens spécialistes 24.

21Du reste, apprendre la musique dans une institution modifie en profondeur le sens de la pratique musicale. Le cadre référentiel et les valeurs portées par l’école de musique sont bien différents du milieu traditionnel. De plus, le contexte scolaire sépare la musique du quotidien et décontextualise l’apprentissage alors que la tradition constitue d’abord un savoir-être. Par ailleurs, tandis que les principes théoriques musicaux sont imbriqués dans la pratique, l’école s’appuie sur la méthode déductive – l’échelle et les caractéristiques du rāg sont exposées telle une grammaire avant d’être interprétées – avec pour conséquence une séparation croissante entre la théorie et la pratique de la musique. Puis, en se voulant plus égalitaire, l’école s’oppose à la transmission sélective et personnalisée des maîtres, soit au processus d’individualisation de la formation. L’écrit insère également de la distance entre le sujet et l’objet : entre le musicien et la musique, mais aussi entre l’enseignant et l’apprenant. Comme l’a mis en évidence Jack Goody (1977, 1994), le passage par l’écrit induit un autre mode de pensée, une autre logique. Selon les termes de l’ethnomusicologue Jean During (1994 : 267), l’expression orale est « unifiante, participative, situationnelle et antagonique […] tandis que la pensée ou l’expression écrite est distancieuse, réflexive, abstraite, analytique et subordinative ». Quant au moteur de la transmission, il est bien évidemment distinct : il ne s’agit plus de pérenniser un lignage au sein d’un milieu très compétitif, ni de s’insérer dans une structure globale impliquant un engagement musical, social et économique total. Avec l’école de musique, l’élève s’initie à un savoir associé un certain capital socio-culturel.

Valoriser et historiciser la tradition musicale hindoustanie

22L’avènement des écoles de musique marque une rupture revendiquée avec l’ancienne structure de transmission. Les musicologues réformateurs s’opposent au monopole des groupes de musiciens professionnels qui constituent la grande majorité des artistes en activité, musiciens essentiellement musulmans et de bas statuts. Une des idées principales qui sous-tend le processus d’institutionnalisation de la musique est bien la hausse du statut et du prestige du savoir musical par son association avec les classes supérieures de la société. Le discours est corroboré par les faits : plusieurs écoles n’acceptent que les membres de « bonnes familles », à l’image de l’école de la société musicale de Poona, le Poona Gāyan Samāj (Sahasrabudhe 1887 : 42) mais aussi l’école créée par Sourindro Mohun Tagore à Calcutta, qui requiert un certificat de moralité (certificate of good character) rédigé par un homme de bien (gentleman) pour les postulants n’appartenant pas au gouvernement ou à une entreprise marchande (Ghose 1875 : 3) 25. Par conséquent, les élèves inscrits dans les premières écoles de musique sont essentiellement issus des milieux de la haute société indienne hindoue et parsie. Les courtisanes, interprètes privilégiées de plusieurs genres vocaux, sont également exclues de la réforme car elles sont associées à un mode de vie qui ne cadre pas avec la morale victorienne du début du siècle, ni avec l’approche nationaliste. Si l’école offre justement la possibilité aux filles d’apprendre la musique, il s’agit uniquement des filles provenant de familles des classes moyennes et aisées de la société.

23En prenant pour cas d’étude le Marris College of Music (actuellement le Bhatkhande music college) à Lucknow, en Inde du Nord, et un lignage de joueurs de sitār et sarod, le gharānā de Lucknow, l’ethnomusicologue Max Katz (2012) affirme que la marginalisation progressive des musiciens héréditaires musulmans de la vie culturelle et économique découle de l’idéologie portée par l’école 26. Pour qualifier cette dynamique idéologique des institutions musicales en Inde du Nord, il utilise l’expression de « communalisme institutionnel », concept inspiré de la théorie d’« appareil idéologique » développée par Louis Althusser. D’autres auteurs ont mis en exergue l’idéologie sousjacente du projet de renouveau de la musique hindoustanie, souvent dans une approche postcoloniale. Parmi eux, Janaki Bakhle (2006) est celle qui a analysé le plus en détail les formulations du discours nationaliste sur la musique. Dans son ouvrage, Two Men and Music. Nationalism in the Making of an Indian Classical Tradition, elle dévoile l’agenda des réformateurs, soulignant l’opposition croissante entre la classe moyenne hindoue et les musiciens héréditaires musulmans de basse classe. Précisions que cet aspect de la réforme fait toujours débat et reste un sujet sensible dans le milieu musical hindoustani comme dans le milieu académique. En considérant les projets initiaux des réformateurs autant que les principales caractéristiques du mouvement socio-musical subséquent, on peut cependant affirmer que l’institutionnalisation de la musique hindoustanie a dès le départ impliqué des enjeux sociaux illustrant les tensions entre différents groupes dans le contexte plus large du nationalisme indien.

24Dans le même esprit, les musicologues réformateurs réinvestissent la riche littérature musicologique produite pour l’essentiel avant le 18e siècle. Ils étudient, collectionnent, éditent et réinterprètent les principaux traités en sanskrit, avec l’idée de réinscrire la musique dans une tradition lettrée. Cet intérêt s’accompagne d’une lecture particulière de l’histoire : la musique hindoustanie est présentée comme une tradition antique hindoue en état de perdition depuis que les musiciens professionnels musulmans en sont devenus les principaux interprètes. L’ensemble des musiciens-musicologues dont font partie S.M. Tagore, V.N. Bhatkhande et V.D. Paluskar participent de fait à une relecture du passé privilégiant les aspects historiques de la sphère culturelle hindoue, s’accordant en ce sens avec l’identité et les objectifs portés par la classe moyenne investie dans la réforme musicale. Ces enjeux historiographiques autour de la musique classique indienne se prolongeront jusqu’au XXIe siècle.

Conclusion

25La transition d’un savoir professionnel incorporé vers un savoir scolaire formalisé soulève des enjeux plus importants qu’un simple changement de cadre de transmission. Une transformation des modalités d’instruction ne peut en effet se faire sans influencer de manière significative le savoir transmis. Bien que seuls quelques aspects de ces changements aient pu être abordés par la présente étude, les conséquences de l’institutionnalisation de la musique hindoustanie sont multiples, tant au niveau social que musical. Comme mes recherches doctorales visent à le montrer, l’apparition des établissements d’enseignement musicaux affecte progressivement l’ensemble du milieu musical hindoustani, par effets directs et indirects. Dans ce cadre, la création de l’école a constitué une force importante de changement et un moment de reformulation de la tradition musicale. En plus de transformer le sens donné à l’acte de transmission, l’institution agit à plusieurs niveaux : elle remodèle le contenu du savoir et redéfinit son histoire ainsi que son identité. L’institutionnalisation entraîne par ailleurs un repositionnement des groupes sociaux investis dans la production et la reproduction du savoir, révélant et figeant un rapport de force auparavant latent.

26Enfin, notons que le modèle institutionnel, loin de supplanter le système de transmission traditionnel, coexiste avec celui-ci. Un siècle et demi après l’apparition des premières écoles et leur inscription durable dans le paysage musical hindoustani, le travail ethnographique permet d’évaluer les échecs et les réussites du projet porté initialement par les pionniers de l’éducation musicale. Ainsi, les écoles de musique sont demeurées majoritairement tournées vers un public de musiciens amateurs qu’elles ont d’ailleurs contribué à cultiver, alors que la formation professionnelle est restée dans le cercle de la relation maître-disciple. Cette juxtaposition de deux modèles entraîne des dynamiques nouvelles et des stratégies particulières de la part des acteurs, révélant des forces et interactions plus complexes qu’une simple opposition. Pour conclure, en reprenant le titre du colloque (« Transmission, entre pertes et profit(s) ») et en s’appuyant sur quelques idées qui font consensus dans le monde de la musique hindoustanie : si l’institutionnalisation a profité à la communauté des musiciens dans son ensemble, c’est par la reconnaissance de la musique comme un art et une science digne d’intérêt général et donc d’un investissement de l’État mais aussi par la formation d’un public amateur. En revanche, la « perte » se traduirait en terme esthétique par le faible niveau de formation délivrée dans les institutions musicales qui ne réussissent pas, à l’heure d’aujourd’hui, à former des musiciens de haut niveau.

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Notes

1 Poème lyrique (bandiś) chanté en langue braj dans le rāg yamanet dans le genre khyāl, actuellement le principalgenre vocal de la musique hindoustanie. Lerāg constitue le concept de base du système mélodique. Je remercie Ashish Verma de son aide pour la traduction de ces vers. La transcription des termes vernaculaires, en braj ou hindi, suit le système de translittération de R.S. McGregor, The Oxford Hindi-English Dictionary. Pour faciliter la lecture, les noms de lieux et de personnes ne sont pas translitérés et sont transcrits selon les normes en usage. Je remercie également Jeanne MiramonBonhoure, Véronique Bouillier et Gilles Tarabout pour leur relecture et remarques sur les versions préliminaires de l’article, ainsi que Vinod Lele et Sarwar Hussain, deux musiciens cités dans ces pages, pour les entretiens qu’ils m’ont accordés.

2 Le terme « poème lyrique » renvoie à un poème qui peut être chanté, composé par un poète-interprète-compositeur dans un genre musical donné.

3 J’utilise les noms de villes employés à l’époque. Aujourd’hui, on parle de Mumbai, Pune et Kolkata.

4 Daniel Neuman (1990 [1980] : 43-58) a développé certains points de la question trente ans auparavant.

5 En raison des contraintes éditoriales, peu d’exemples et d’extraits d’entretiens seront donnés.

6 L’expression « gurujī » est utilisée par les élèves pour s’adresser à, ou parler de leur maître. Alors que le terme guru signifie « maître », le suffixe honorifique marque le respect du locuteur.

7 Entretien du 24 janvier 2008, New Delhi, en anglais et hindi.

8 Le tāl désigne le cycle rythmique.

9 Le terme composition renvoie ici à la petite partie pré-composée, plus ou moins fixe, qui constitue l’axe autour duquel le musicien va construire sa performance dans un rāgdonné, à la manière d’un thème de jazz.

10 Les termes de mīrāsī et ī sont polysémiques : en fonction du contexte, de la période et de la région considérés, ils renvoient à des castes, sous-castes ou groupes différents. Pour plus de précisions, cf. Adrian McNeil (2007).

11 Entretien du 29 décembre 2006, Bhopal, en ourdou et en anglais.

12 Selon la théorie développée par les deux auteurs, ensuite formalisée par Etienne Wenger (1998), l’apprentissage découle d’une dynamique de participation à des pratiques sociales, à une « communauté de pratique ».

13 Pour plus de détails sur le mouvement de redéfinition et de modernisation de la musique hindoustanie, voir entre autres J. Bakhle (2006 [2005]), J. Kippen (2006), E. Kobayashi (2003). Loin de constituer un exemple unique, ce phénomène de modernisation et de standardisation touche également la musique carnatique (la musique classique de l’Inde du Sud) comme l’ont développé L. Subramanian (2006) et A. Weidman (2007 [2006]).

14 Maula Baksh ou Mawlabakhsh sont d’autres transcriptions en usage. Celui-ci signait également ses ouvrages Maula Baksh Ghisse Khan.

15 D’autres musicologues et sociétés musicales ont été actifs en Inde du Nord sur la même période, mais dans le cadre de cet article, je fais le choix de me concentrer sur les quatre personnages principaux de la réforme.

16 Il m’est impossible de résumer ici l’histoire des différents systèmes de notation à la fin du 19e siècle et les débats qui ont concerné ce sujet au tournant du 20e siècle. Sur ce sujet, voir J. Bakhle (2006 : 66-70), G. Farrell (1997 : 67-76) et E. Kobayashie (2003 : 66105).

17 Les traductions en français sont miennes.

18 On peut citer notamment : le Sangītānubhav (1888) et les Gāyan Shālāon main Caltī Gāyannī Cīzonu Pustak (1894), en hindi et gujarati. On dénombre pas moins d’une quinzaine de manuels utilisés au fil des années dans cet établissement.

19 Le résumé des discussions et les points de vue divergents sur les rāg sont donnés : Anonyme (1919 : 1516).

20 Mon analyse s’appuie sur la période 1870-2013 et ne prend pas en compte les époques précédentes qui ont octroyé une place différente à la tradition musicale concernée.

21 Cf. par exemple S.M. Tagore (1879), M. Bakhsh (1891), I. Khan (1903b).

22 Je remercie Anirban Bhattacharrya de m’avoir donné accès à ce document.

23 Dans ce dernier ouvrage, il est fait mention, en dernière page, de la vente d’harmoniums et d’une méthode concernant l’instrument en trois volumes dans le magasin de la Gāndharva mahāvidyālaya.

24 Peu de choses ont changé depuis 1930 : ces deux instruments ne sont toujours pas, à ma connaissance, enseignés dans les écoles de musique ou les départements de musique des universités.

25 Ghose (1875 : 3) : « pour assurer la respectabilité de l’école, le comité de direction suit les règles strictes qu’il a émises, ‘aucun candidat ne serait admis à moins qu’il ne produise un certificat de moralité de la part d’un homme de bien connu, cependant les hommes bénéficiant d’une situation respectables au sein du gouvernement ou d’une entreprise marchande sont exempts de cette opération tant que rien n’est rapporté contre leur moralité. Les écoliers sont exclus, sauf s’ils amènent une lettre de leurs gardiens respectifs’ ».

26 Toutes les écoles de musique n’avaient pas de visée idéologique. Michael Rosse mentionne ainsi les buts purement commerciaux de certaines d’entre elles : M. Rosse (2010 : 327).